Κάθε φορά που δημοσιοποιούνται τα αποτελέσματα της έρευνας PISA, επαναλαμβάνεται περίπου η ίδια διαδικασία. Οι αριθμοί γίνονται πρωτοσέλιδα, η Κύπρος συγκρίνεται με άλλες χώρες, αναζητούμε τις αιτίες της «αποτυχίας» και αρχίζει ένας γνώριμος κύκλος αναζητήσεων ευθυνών: φταίνε οι εκπαιδευτικοί, τα αναλυτικά προγράμματα, τα βιβλία, τα παιδιά, οι γονείς, η τεχνολογία, το Υπουργείο. Στη συνέχεια αναζητούμε τις χώρες που βρίσκονται ψηλότερα, τις πρακτικές που εφαρμόζουν και τις μεταρρυθμίσεις που θα μπορούσαμε να υιοθετήσουμε, ώστε στην επόμενη μέτρηση να βελτιώσουμε τη θέση μας.
Η δική μου οπτική είναι αρκετά διαφορετική από αυτές που έχουν ήδη εκφραστεί και, παρόλο που κατανοώ ότι για κάποιους μπορεί να αποτελεί μια ακραία ή ακόμη και προκλητική τοποθέτηση, τη μοιράζομαι για προβληματισμό. Πριν αρχίσουμε να αναζητούμε τρόπους για να ανεβάσουμε τη βαθμολογία μας, ίσως χρειάζεται να θέσουμε ένα πολύ πιο θεμελιώδες ερώτημα: ποιος αποφάσισε ότι η PISA αποτελεί ένα από τα βασικά μέτρα με τα οποία πρέπει να κρίνουμε την ποιότητα της εκπαίδευσης;
Αυτή δεν είναι μια ερώτηση που αμφισβητεί την ανάγκη να γνωρίζουμε αν τα παιδιά μας μπορούν να διαβάζουν, να κατανοούν, να σκέφτονται μαθηματικά ή να αξιοποιούν τη γνώση τους. Πρέπει να το γνωρίζουμε. Κάθε παιδί έχει δικαίωμα σε μια εκπαίδευση που θα του προσφέρει ουσιαστικές γνώσεις και δεξιότητες και ένα δημόσιο σχολείο που αποτυγχάνει να το εξασφαλίσει οφείλει να μας προβληματίζει. Το κύριο όμως ζήτημα που προκύπτει είναι ποια μάθηση επιλέγουμε να θεωρούμε σημαντική, ποια στοιχεία της εκπαίδευσης επιλέγουμε να μετράμε και ποια αντίληψη για το σχολείο οικοδομούμε μέσα από αυτά που μετράμε. Γιατί, στην τελική, αυτού του είδους έρευνες και εξετάσεις είναι μέρος ενός πολύ ευρύτερου τρόπου με τον οποίο έχουμε μάθει να μιλάμε για την εκπαίδευση. Μας εισάγει σε μια γλώσσα που φαίνεται εκ πρώτης όψεως ουδέτερη και τεχνική: αποτελέσματα, επιδόσεις, δεξιότητες, αποτελεσματικότητα, αξιολόγηση, δείκτες, συγκρίσεις, ανταγωνιστικότητα. Αυτή η γλώσσα όμως παρουσιάζεται συχνά ως αυτονόητη, σχεδόν ως η μόνη σοβαρή γλώσσα μέσα από την οποία μπορεί να συζητηθεί η εκπαιδευτική πολιτική. Στην πραγματικότητα ωστόσο καμία γλώσσα δεν είναι ουδέτερη όταν χρησιμοποιείται για να ορίσει τι θεωρούμε σημαντικό.
Μπορούν πράγματι οι διεθνείς εξετάσεις να μας δώσουν μια ολοκληρωμένη εικόνα για το τι συμβαίνει μέσα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα; Μπορεί μια εξέταση, όσο καλά σχεδιασμένη κι αν είναι, να αποτυπώσει την ποιότητα της εκπαίδευσης ενός παιδιού, ενός σχολείου ή μιας ολόκληρης κοινωνίας μέσα από την επίδοσή του σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα; Μπορεί να μας πει τι σημαίνει για ένα παιδί να μαθαίνει, να μεγαλώνει και να διαμορφώνεται μέσα στο συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του; Και τι γίνεται με όλα εκείνα που είναι εξίσου, αν όχι περισσότερο, ουσιαστικά για την εκπαίδευση, αλλά δεν αποτυπώνονται σε έναν τέτοιο δείκτη; Τι γίνεται με την ικανότητα ενός παιδιού να συνεργάζεται με τους άλλους, να ακούει μια διαφορετική άποψη, να αναγνωρίζει την αδικία, να αμφισβητεί στερεότυπα, να συμμετέχει στη δημοκρατική ζωή και να αισθάνεται ότι ανήκει σε μια κοινότητα; Τι γίνεται με τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, την ενσυναίσθηση, την κοινωνική ευθύνη, τη χαρά της ανακάλυψης και την ικανότητα να θέτει ερωτήματα που δεν έχουν μία σωστή απάντηση; Και, ίσως περισσότερο απ’ όλα, τι γίνεται με το αν το σχολείο κατάφερε να κάνει ένα παιδί που αισθανόταν αόρατο να αισθανθεί ότι η φωνή του έχει αξία; Το ότι όλα αυτά είναι δύσκολο να μετρηθούν δεν τα καθιστά λιγότερο σημαντικά.
Εδώ, για μένα, ακριβώς βρίσκεται η ουσία της συζήτησης. Όταν αρχίζουμε να οργανώνουμε την εκπαιδευτική πολιτική γύρω από όσα μπορούμε εύκολα να ποσοτικοποιήσουμε, υπάρχει ο κίνδυνος να καταλήξουμε να θεωρούμε σημαντικό κυρίως ό,τι μπορεί να αποτυπωθεί σε έναν δείκτη. Σταδιακά, η μέτρηση παύει να είναι ένα εργαλείο που χρησιμοποιούμε για να κατανοήσουμε την εκπαίδευση και αρχίζει να γίνεται ο τρόπος με τον οποίο ορίζουμε την ίδια την εκπαίδευση. Ακριβώς αυτή η αποδοχή, που παρουσιάζεται συνήθως ως αυτονόητη και επιστημονικά ουδέτερη, είναι κατεξοχήν πολιτική. Κάποιος αποφασίζει τι θα μετρηθεί και ποιο αποτέλεσμα θεωρείται επιθυμητό. Κάποιος αποφασίζει πώς θα ερμηνευτεί το αποτέλεσμα και ποια πολιτική θα ακολουθήσει.
Η έρευνα PISA οργανώνεται από τον ΟΟΣΑ (Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης), έναν οργανισμό του οποίου η ιστορική αποστολή συνδέεται με την οικονομική ανάπτυξη και την ευημερία των κοινωνιών. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η εκπαίδευση δεν μπορεί να αποσυνδεθεί από μια συγκεκριμένη αντίληψη για τη γνώση, τις δεξιότητες, την εργασία, την παραγωγικότητα και την οικονομική ανταγωνιστικότητα. Αυτό δεν σημαίνει ότι κάθε εκπαιδευτική πολιτική που αξιοποιεί δεδομένα της PISA είναι αυτομάτως νεοφιλελεύθερη, ούτε ότι κάθε άνθρωπος που συμμετέχει σε αυτές τις διαδικασίες υπηρετεί συνειδητά μια συγκεκριμένη ιδεολογία. Σημαίνει, όμως, ότι οφείλουμε να αναγνωρίζουμε το πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο παράγεται αυτή η γνώση, αντί να την αντιμετωπίζουμε ως μια ουδέτερη επιστημονική αλήθεια που απλώς περιμένει να εφαρμοστεί. Ακριβώς εδώ βρίσκεται η δύναμη της σύγχρονης νεοφιλελεύθερης σκέψης στην εκπαίδευση. Μπορεί να μην εμφανίζεται πάντοτε ως ένα σχέδιο ιδιωτικοποίησης του δημόσιου σχολείου αλλά ως μια φαινομενικά ουδέτερη γλώσσα αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, αξιολόγησης και μετρήσιμων αποτελεσμάτων. Το σχολείο παραμένει δημόσιο, αλλά αρχίζει να αντιμετωπίζεται όλο και περισσότερο ως ένας οργανισμός που πρέπει να παράγει συγκεκριμένα αποτελέσματα. Η/ο εκπαιδευτικός γίνεται φορέας απόδοσης, η μαθήτρια και ο μαθητής φορέας δεξιοτήτων και η εκπαιδευτική πολιτική ένα σύστημα διαχείρισης δεδομένων και επιδόσεων. Είναι όμως αυτή πραγματικά η εκπαίδευση που θέλουμε;
Δεν θεωρώ ότι το πρόβλημα είναι απλώς ο τρόπος με τον οποίο αξιοποιούμε τα αποτελέσματα της έρευνας PISA ή το αν τα χρησιμοποιούμε με μέτρο και προσοχή. Αμφισβητώ πολύ περισσότερο την ίδια την ιδέα ότι μια διεθνής, τυποποιημένη εξέταση μπορεί να αποτελέσει αξιόπιστο σημείο αναφοράς για να κρίνουμε την ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος και, ακόμη περισσότερο, να αποτελέσει τη βάση πάνω στην οποία θα σχεδιαστούν οι εκπαιδευτικές του μεταρρυθμίσεις. Δεν πιστεύω ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να αποτιμηθεί μέσα από μια σειρά συγκρίσιμων επιδόσεων, ούτε ότι η θέση μιας χώρας σε έναν διεθνή πίνακα μπορεί να μας πει αν το σχολείο της εκπληρώνει τον κοινωνικό και παιδαγωγικό του ρόλο. Γιατί πριν ακόμη συζητήσουμε τα αποτελέσματα, έχουμε ήδη αποδεχτεί μια συγκεκριμένη αντίληψη για το τι αξίζει να μετρηθεί, τι θεωρείται επιτυχία και ποια γνώση θεωρείται σημαντική.
Κάθε φορά που δημοσιοποιούνται τα αποτελέσματα του PISA, ακούμε ξανά ότι πρέπει να δώσουμε μεγαλύτερη έμφαση στην κριτική σκέψη, να περιορίσουμε την αποστήθιση, να αλλάξουμε τον τρόπο με τον οποίο αξιολογούμε τους μαθητές και να απομακρυνθούμε από μια εκπαίδευση που στηρίζεται υπερβολικά στην αναπαραγωγή της ύλης. Πρόκειται ασφαλώς για ζητήματα που αξίζουν συζήτηση, όμως δεν μπορεί να μην προκαλεί προβληματισμό το γεγονός ότι οι ίδιες διαπιστώσεις επανέρχονται κάθε φορά ως καινούριες ανακαλύψεις, ακόμη και από ανθρώπους που έχουν συμμετάσχει στον σχεδιασμό και στην προώθηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων των προηγούμενων χρόνων. Αν οι μεταρρυθμίσεις που σχεδιάστηκαν είχαν ως στόχο ακριβώς να αλλάξουν αυτή την πραγματικότητα, τότε εύλογα προκύπτει το ερώτημα γιατί σήμερα μιλάμε ξανά σαν να βρισκόμαστε στην αφετηρία.
Ακόμη πιο σημαντικό, όμως, είναι να αναρωτηθούμε προς ποια κατεύθυνση οδηγεί τελικά αυτή η συζήτηση. Γιατί υπάρχει ο κίνδυνος να βρεθούμε σε μια παράδοξη κατάσταση: να ξεκινήσουμε από τα αποτελέσματα μιας εξέτασης και, αντί να τα αντιμετωπίσουμε ως ένα ακόμη στοιχείο μιας πολύπλοκης εκπαιδευτικής πραγματικότητας, να αρχίσουμε να αναδιαμορφώνουμε τη διδασκαλία, την αξιολόγηση και τα αναλυτικά προγράμματα ώστε τα παιδιά να ανταποκρίνονται καλύτερα σε αυτό που η εξέταση θεωρεί σημαντικό. Έτσι, αντί να χρησιμοποιούμε την αξιολόγηση για να κατανοήσουμε την εκπαίδευση, κινδυνεύουμε να προσαρμόσουμε την εκπαίδευση στην αξιολόγηση. Και τότε το ερώτημα παύει να είναι «τι σχολείο θέλουμε;» και γίνεται «τι πρέπει να αλλάξουμε ώστε να γράψουμε καλύτερα στην PISA;». Για μένα, αυτή ακριβώς η μετατόπιση είναι που πρέπει να μας ανησυχεί περισσότερο.
Επιπλέον, η συζήτηση για την PISA συναντά μια πολύ ευρύτερη συζήτηση για την κοινωνική ανισότητα. Δεν μπορούν όλα τα παιδιά να αντιμετωπίζονται σαν να ξεκινούν από την ίδια αφετηρία. Οι συνθήκες μέσα στις οποίες μεγαλώνουν, η οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους, η πρόσβαση σε πολιτιστικούς και μορφωτικούς πόρους, η γλώσσα, η κοινωνική θέση και μια σειρά από άλλους παράγοντες επηρεάζουν αναπόφευκτα τις εκπαιδευτικές τους διαδρομές. Μια αριστερή αντίληψη για την εκπαίδευση δεν μπορεί να περιορίζεται στο να μετρά αυτές τις ανισότητες. Πρέπει να αμφισβητεί τις ίδιες τις κοινωνικές συνθήκες που τις παράγουν. Εδώ βρίσκεται ίσως η μεγαλύτερη διαφορά ανάμεσα σε μια τεχνοκρατική και μια πολιτική ανάγνωση των αποτελεσμάτων. Η τεχνοκρατική προσέγγιση αναζητεί τρόπους να βελτιώσει την επίδοση των παιδιών μέσα στο υπάρχον σύστημα. Η πολιτική προσέγγιση ωστόσο οφείλει να ρωτήσει τι είναι αυτό που παράγει τις ανισότητες στις οποίες το σχολείο καλείται καθημερινά να απαντήσει;
Αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει να απορρίψουμε κάθε μορφή αξιολόγησης. Ούτε ότι πρέπει να πούμε πως οι μαθησιακές επιδόσεις δεν έχουν σημασία. Ένα παιδί που δεν κατακτά βασικές γνώσεις και δεξιότητες χρειάζεται πραγματική στήριξη και το σχολείο έχει ευθύνη να του την προσφέρει. Ένας/μια εκπαιδευτικός που χρειάζεται επιμόρφωση πρέπει να έχει πρόσβαση σε αυτήν και μια εκπαιδευτική πολιτική που αποτυγχάνει πρέπει να επανεξετάζεται. Το ερώτημα είναι τι είδους αξιολόγηση θέλουμε και για ποιο σκοπό. Θέλουμε αξιολόγηση που θα ενισχύει τον ανταγωνισμό μεταξύ σχολείων, εκπαιδευτικών και παιδιών ή αξιολόγηση που θα εντοπίζει ανάγκες και θα κατευθύνει πόρους εκεί όπου χρειάζονται περισσότερο; Θέλουμε ένα σύστημα που θα χρησιμοποιεί τους δείκτες για να κατατάσσει και να κατηγοριοποιεί ή ένα σύστημα που θα τους χρησιμοποιεί ως ένα από τα πολλά εργαλεία για να κατανοήσει καλύτερα την πραγματικότητα; Το πραγματικό διακύβευμα δεν είναι αν η Κύπρος θα ανέβει μερικές θέσεις στην επόμενη PISA αλλά αν θα συνεχίσουμε να δεχόμαστε ότι η επιτυχία ενός εκπαιδευτικού συστήματος μπορεί να συμπυκνωθεί σε έναν περιορισμένο αριθμό μετρήσιμων αποτελεσμάτων.
Μπορεί, για παράδειγμα, ένα εκπαιδευτικό σύστημα να βελτιώσει τις επιδόσεις του και ταυτόχρονα να αποτυγχάνει να δημιουργήσει μια πιο δίκαιη κοινωνία. Μπορεί να αυξήσει τις δεξιότητες που χρειάζεται η αγορά εργασίας και ταυτόχρονα να αποτυγχάνει να καλλιεργήσει την κριτική σκέψη, τη δημοκρατική συμμετοχή και την κοινωνική αλληλεγγύη. Μπορεί να γίνει πιο «αποτελεσματικό» χωρίς να γίνει περισσότερο ανθρώπινο. Τότε πρέπει να αποφασίσουμε τι θεωρούμε επιτυχία στην εκπαίδευση. Θέλουμε παιδιά που ξέρουν να απαντούν σωστά ή παιδιά που ξέρουν να ρωτούν «γιατί»; Θέλουμε ένα σχολείο που προσαρμόζει τα παιδιά στις ανάγκες της οικονομίας ή ένα σχολείο που τους δίνει τα εργαλεία να κατανοούν και να αμφισβητούν την κοινωνία στην οποία ζουν και να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωσή της; Θέλουμε η εκπαίδευση να υπηρετεί πρωτίστως την ανταγωνιστικότητα ή να υπηρετεί τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη; Αυτά είναι πολιτικές επιλογές που καθορίζουν το ίδιο το νόημα της εκπαίδευσης και τον ρόλο που επιλέγουμε να της αποδώσουμε μέσα στην κοινωνία.
Για αυτό, ίσως αυτές τις ημέρες με αφορμή την έρευνα PISA, χρειάζεται να κοιτάξουμε λίγο πέρα από τα αποτελέσματα και να αναρωτηθούμε ποιο σχολείο θέλουμε πραγματικά να οικοδομήσουμε και, τελικά, ποια κοινωνία θέλουμε να υπηρετεί. Θεωρώ ότι το πιο ανησυχητικό δεν είναι απλώς να βρισκόμαστε χαμηλά σε έναν διεθνή δείκτη, αλλά να ξεχάσουμε ότι εμείς αποφασίζουμε τι αξίζει να μετράμε και, πολύ περισσότερο, να ξεχάσουμε ότι η εκπαίδευση δεν υπάρχει για να υπηρετεί τους δείκτες. Οι δείκτες, στην καλύτερη περίπτωση, θα έπρεπε να υπάρχουν για να υπηρετούν την εκπαίδευση και όχι το αντίστροφο. Αν όμως επιτρέψουμε στους δείκτες να μας υπαγορεύσουν τι συνιστά «καλή» εκπαίδευση, τότε χωρίς να το αντιληφθούμε θα έχουμε ήδη αποδεχτεί την απάντηση στο πιο σημαντικό ερώτημα: ποιον σκοπό πρέπει να υπηρετεί το σχολείο. Και αυτό είναι ένα ερώτημα που δεν πρέπει να αφήσουμε να απαντηθεί για εμάς.
Βιάνα Έρικσσον
Εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης
Υποψήφια διδακτόρισσα Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Δικαιοσύνης
Μέλος ΔΣ Προοδευτικής Κίνησης Δασκάλων και Νηπιαγωγών