Η πρόταση του ΥΠΑΝ για εφαρμογή ενός νέου σχεδίου αξιολόγησης στην κυπριακή εκπαίδευση έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις και αντιπαραθέσεις στους εκπαιδευτικούς κύκλους. Παρά τις καλές προθέσεις του Υπουργείου Παιδείας για αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος, το σχέδιο αυτό φαίνεται να επικεντρώνεται υπερβολικά στην αυξημένη εποπτεία και λογοδοσία του εκπαιδευτικού προσωπικού, αγνοώντας βασικές και πολυδιάστατες παραμέτρους που επηρεάζουν ουσιαστικά την ποιότητα της εκπαίδευσης.
Η μονοδιάστατη προσέγγιση της αξιολόγησης
Το νέο μοντέλο αξιολόγησης εστιάζει κυρίως στην καταγραφή και παρακολούθηση της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών, μέσω διαδικασιών που περιλαμβάνουν εκθέσεις, επισκέψεις, παρατηρήσεις και ποσοτικά κριτήρια. Η έμφαση στην αριθμητική αξιολόγηση και η περιθωριοποίηση της διαμορφωτικής αξιολόγησης ενέχει τον κίνδυνο να ενισχύσει το εργασιακό άγχος των εκπαιδευτικών, επηρεάζοντας αρνητικά την ποιότητα της διδασκαλίας. Όπως επισημαίνουν παιδαγωγοί και ερευνητές, η αξιολόγηση που βασίζεται κυρίως σε εξωτερικά κριτήρια δεν αντικατοπτρίζει πάντα την πραγματική ποιότητα της διδακτικής πράξης (Day, 2011).
Η φινλανδική προσέγγιση: Εμπιστοσύνη και συνεργασία
Ένα ενδιαφέρον παράδειγμα αποτελεί το φινλανδικό μοντέλο, το οποίο διακρίνεται για την υψηλή του ποιότητα και την αποτελεσματικότητά του. Εκεί, η αξιολόγηση δεν είναι τιμωρητική ούτε γραφειοκρατική. Η εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς είναι το θεμέλιο του συστήματος, με τις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και ενδοσχολικής συνεργασίας να λειτουργούν ως εργαλεία επαγγελματικής ανάπτυξης και όχι ως μέσα ελέγχου ή καταστολής (Sahlberg, 2015). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στη Φινλανδία λειτουργεί υποστηρικτικά, βοηθώντας τους να εξελίσσονται στο επάγγελμά τους, αντί να ελέγχονται αποκλειστικά για την αποδοτικότητά τους.
Η αξιολόγηση δεν είναι πανάκεια
Η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης δεν μπορεί να εξαρτάται αποκλειστικά από την απόδοση των εκπαιδευτικών, όπως αυτή καταγράφεται από μια γραφειοκρατική διαδικασία αξιολόγησης. Για ουσιαστική αναβάθμιση της εκπαίδευσης στην Κύπρο απαιτείται όραμα και ολοκληρωμένος σχεδιασμός, ο οποίος θα περιλαμβάνει διαρθρωτικές και ριζικές αλλαγές σε πολλά επίπεδα:
– Επέκταση του ολοήμερου σχολείου σε όλες τις βαθμίδες, ώστε να ενισχύεται η κοινωνική ισότητα και να προσφέρεται επιπλέον χρόνος για εξατομικευμένη μάθηση, τέχνες και δημιουργικές δραστηριότητες.
– Μείωση του αριθμού μαθητών ανά τάξη. Με 25 παιδιά σε μία μόνο τάξη, ο εκπαιδευτικός αδυνατεί να παρέχει ουσιαστική στήριξη σε όλους, ιδιαίτερα στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.
– Δεύτερος εκπαιδευτικός σε τάξεις με αδύνατους μαθητές, ώστε να ενισχύεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και η ένταξη όλων των μαθητών.
– Μόνιμος σχολικός ψυχολόγος και νοσηλευτής σε κάθε σχολείο, για την κάλυψη των αυξανόμενων συναισθηματικών και σωματικών αναγκών των μαθητών.
– Σύγχρονο και ανοιχτό αναλυτικό πρόγραμμα, με λιγότερες εγκυκλοπαιδικές γνώσεις και περισσότερες δεξιότητες ζωής, επίλυσης προβλημάτων, συνεργασίας και δημιουργικότητας – όπως εφαρμόζεται στη Φινλανδία και άλλες πρωτοπόρες χώρες (OECD, 2020).
Συμπέρασμα: Μια πιο ολιστική εκπαιδευτική στρατηγική
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί και δεν πρέπει να λειτουργεί ως το μοναδικό εργαλείο αναβάθμισης της παιδείας. Αντιθέτως, πρέπει να ενταχθεί σε ένα ευρύτερο πλαίσιο μεταρρυθμίσεων που θα στηρίζεται στην εμπιστοσύνη, τη συνεργασία και τη φροντίδα για τον κάθε μαθητή ή μαθήτρια ξεχωριστά.
Ποια είναι, λοιπόν, η ανάγκη της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού; Αν ο στόχος είναι να εντοπιστεί ένα πολύ μικρό ποσοστό ανεπαρκών εκπαιδευτικών, τότε απέχουμε πολύ από μια ανθρώπινη και δημοκρατική εκπαίδευση. Ίσως, ταυτόχρονα, να πρόκειται και για «στάχτη στα μάτια» όσων επιμένουν σε μια ποιοτική εκπαίδευση, η οποία –όπως ήδη προαναφέρθηκε– απαιτεί βαθιές τομές αλλά και οικονομικούς πόρους. Ένα βελτιωμένο σχέδιο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αποτελεί μέρος της λύσης, αλλά σίγουρα δεν είναι η λύση.
Η λύση είναι η ανάπτυξη της επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών, η ενδυνάμωσή τους στα γνωστικά τους αντικείμενα, και όχι η αυταρχική αξιολόγηση που δεν αφήνει αρκετά περιθώρια ούτε για δημιουργικότητα, ούτε για αυτενέργεια. Όντας δασκάλα για 28 χρόνια και έχοντας βιώσει εννέα αριθμητικές αξιολογήσεις, δηλώνω ότι τις πιο ωραίες και δημιουργικές δράσεις με τους μαθητές μου τις πραγματοποίησα σε χρονιές χωρίς αριθμητική αξιολόγηση. Γιατί ακριβώς εκείνες τις χρονιές έχεις τον χρόνο και τη δυνατότητα να πειραματιστείς με τους μαθητές, και να δοκιμάσεις πράγματα, χωρίς τη δαμόκλειο σπάθη της αξιολόγησης να αιωρείται πάνω από το κεφάλι σου σε περίπτωση αποτυχίας.
Αλλά το ωραίο του ταξιδιού της μάθησης είναι ακριβώς η εξερεύνηση. Αλίμονο, λοιπόν, αν η μαθητική ζωή των παιδιών –προπάντων αυτών– εξαρτάται από το αν είναι χρονιά αξιολόγησης του δασκάλου τους…
Αν πραγματικά το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού αγωνιά για μια πιο ουσιαστική και ποιοτική εκπαίδευση, η ίδια η βιβλιογραφία μας καθοδηγεί όχι στην εστίαση στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά σε μια ολιστική προσέγγιση που έχει γνώμονα τον άνθρωπο – είτε πρόκειται για δάσκαλο, είτε για καθηγητή, είτε για μαθητή. Όπως ανέφερε και ο Σωκράτης: «Η μόρφωση δεν είναι το γέμισμα ενός δοχείου, αλλά το άναμμα μιας φλόγας.»
Μόνο έτσι μπορούμε να οικοδομήσουμε ένα σχολείο του μέλλοντος, που να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες κοινωνικές, παιδαγωγικές και συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών μας.
Γιαννούλα Κυπρή
Δασκάλα Δημοτικής Εκπαίδευσης – Μέλος Προοδευτικής Κίνησης Δασκάλων και Νηπιαγωγών
Βιβλιογραφία
– Day, C. (2011). Successful School Leadership. Open University Press.
– Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons 2.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Teachers College Press.
– OECD (2020). Trends Shaping Education 2020. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/trends_edu-2020-en