Πρόσφατα, συμμετέχοντας σε επιμόρφωση, στο σχολείο όπου διδάσκω, σχετικά με την κριτική σκέψη, και με αφορμή την πρόσφατη αρθρογραφία και τις δημόσιες τοποθετήσεις ακαδημαϊκών στον χώρο της παιδείας, επανήλθα σε ένα ερώτημα που θεωρώ ότι αξίζει να απασχολήσει ευρύτερα τη συζήτηση για την εκπαίδευση. Πώς ορίζουμε την κριτική σκέψη και τι ακριβώς εννοούμε όταν διακηρύσσουμε ότι η καλλιέργειά της αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους του σχολείου;
Η κριτική σκέψη έχει αναδειχθεί σε έναν από τους πλέον αυτονόητους στόχους της σύγχρονης εκπαίδευσης. Εμφανίζεται σε αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, επιμορφωτικά προγράμματα και δημόσιες διακηρύξεις, ενώ η σημασία της σπάνια αμφισβητείται. Ο εκπαιδευτικός στόχος για ανάπτυξη της κριτικής σκέψης θεωρείται τόσο αυτονόητα επιθυμητός, ώστε παραμένει σχεδόν ανεξέταστος ο ίδιος ο ορισμός της. Τι σημαίνει κριτική σκέψη, πώς αποφασίζουμε ποιον ορισμό υιοθετούμε για την παιδεία, ποιες μορφές σκέψης θεωρούνται έγκυρες και με ποιους τρόπους μπορεί αυτή να καλλιεργηθεί; Τα ερωτήματα μου έχουν ως στόχο να διασφαλίσουν τη μετάβαση από τη θεωρία στην πράξη. Αγγίζουν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αναδεικνύουν τις παιδαγωγικές, κοινωνικές και πολιτικές παραδοχές που βρίσκονται πίσω από όσα παρουσιάζονται συχνά ως «εκπαιδευτικοί στόχοι». Τι σημαίνει, τελικά, να σκέφτεται το παιδί κριτικά;
Στις περισσότερο διαδεδομένες προσεγγίσεις, η κριτική σκέψη συνδέεται με την ικανότητα ανάλυσης πληροφοριών, αξιολόγησης τεκμηρίων, αναγνώρισης λογικών σφαλμάτων, διαμόρφωσης επιχειρημάτων και εξαγωγής τεκμηριωμένων συμπερασμάτων. Πρόκειται για σημαντικές ικανότητες, ιδιαίτερα σε μια εποχή υπερπληροφόρησης, παραπληροφόρησης και αλγοριθμικά διαμορφωμένων ψηφιακών περιβαλλόντων. Ωστόσο, η κριτική σκέψη μπορεί να νοηθεί και ευρύτερα ως η ικανότητα να αμφισβητούμε όσα θεωρούνται αυτονόητα, να αναγνωρίζουμε τις κοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες παράγεται η γνώση, να εξετάζουμε τις σχέσεις εξουσίας που επηρεάζουν την ερμηνεία της πραγματικότητας και να αναρωτιόμαστε ποια συμφέροντα εξυπηρετούν συγκεκριμένες αντιλήψεις και πρακτικές.
Η πρόσφατη βιβλιογραφία διακρίνει δύο ευρείες προσεγγίσεις: την ατομική κριτική σκέψη, η οποία εστιάζει στη λογική, στα τεκμήρια και στην αξιολόγηση των επιχειρημάτων, και την κοινωνική κριτική σκέψη, η οποία στρέφεται στην αμφισβήτηση των κυρίαρχων κοινωνικών και θεσμικών παραδοχών. Αυτή η διάκριση αναδεικνύει ότι η κριτική σκέψη δεν αφορά μόνο το πώς αξιολογούμε μια πληροφορία, αλλά και το αν είμαστε σε θέση να εξετάσουμε κριτικά τις συνθήκες μέσα στις οποίες ορισμένες πληροφορίες, ερμηνείες και αντιλήψεις αποκτούν κύρος.
Η κριτική παιδαγωγική του Freire προσφέρει μια σημαντική οπτική σε αυτό το σημείο. Για τον Freire η εκπαίδευση δεν είναι μια ουδέτερη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων, αλλά συνδέεται με τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι κατανοούν τον κόσμο και τη θέση τους μέσα σε αυτόν. Η ανάπτυξη κριτικής συνείδησης προϋποθέτει τη δυνατότητα να αναγνωρίζουμε τις κοινωνικές συνθήκες ως ιστορικά διαμορφωμένες και, επομένως, ως συνθήκες που μπορούν να αμφισβητηθούν και να μετασχηματιστούν. Αν υιοθετήσουμε αυτή την οπτική, η κριτική σκέψη δεν εξαντλείται στην ορθή απάντηση σε ένα ερώτημα. Περιλαμβάνει και την ικανότητα να αναρωτιόμαστε αν το ίδιο το ερώτημα είναι σωστά διατυπωμένο, ποιες παραδοχές ενσωματώνει και ποιες εναλλακτικές δυνατότητες αφήνει εκτός συζήτησης.
Το ερώτημα που προκύπτει έπειτα είναι αν η κριτική σκέψη μπορεί να είναι μια ουδέτερη δεξιότητα, ιδιαίτερα όταν εξετάσουμε τον τρόπο με τον οποίο η κριτική σκέψη εντάσσεται στη σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική. Συχνά παρουσιάζεται ως μια γενική δεξιότητα που μπορεί να καλλιεργηθεί, να εφαρμοστεί σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και να αξιολογηθεί μέσα από συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα. Αν και η προσέγγιση αυτή φαίνεται πρακτικά χρήσιμη, υπάρχει ο κίνδυνος η κριτική σκέψη να αποσυνδεθεί από τα κοινωνικά και πολιτικά συμφραζόμενα μέσα στα οποία ασκείται και να μετατραπεί εν τέλει σε μια ακόμη ικανότητα που το παιδί καλείται να αποκτήσει, χωρίς να εξετάζει επαρκώς το περιεχόμενο, τη κατεύθυνση και τα όρια της κριτικής του.
Όσον αφορά την ίδια την αξιολόγηση της κριτικής σκέψης, πρόσφατες ανασκοπήσεις στην ανώτατη εκπαίδευση διαπιστώνουν ότι δεν υπάρχει ενιαίο θεωρητικό πλαίσιο που να χρησιμοποιείται με συνέπεια και ως αποτέλεσμα παρατηρείται αναντιστοιχία ανάμεσα στις σύνθετες διαστάσεις της κριτικής σκέψης και σε όσα τελικά μετρούν οι αξιολογήσεις. Όταν μετατρέπουμε μια σύνθετη εκπαιδευτική επιδίωξη όπως την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης σε μετρήσιμο αποτέλεσμα, ελλοχεύει ο κίνδυνος να αξιολογούμε μόνο εκείνες τις διαστάσεις της που είναι ευκολότερο να καταγραφούν. Και κατά συνέπεια οι τρόποι με τους οποίους αξιολογούμε την κριτική σκέψη ενδέχεται να επηρεάζουν και τον τρόπο με τον οποίο την αντιλαμβανόμαστε και την ορίζουμε.
Και καταλήγω έτσι σε μια ουσιαστική αντίφαση της σύγχρονης εκπαίδευσης. Από τη μία πλευρά, διακηρύσσεται η ανάγκη διαμόρφωσης αυτόνομων, δημιουργικών και κριτικά σκεπτόμενων μαθητών και από την άλλη, η σχολική καθημερινότητα διαμορφώνεται συχνά από την πίεση της κάλυψης της ύλης, τις απαιτήσεις της αξιολόγησης, τους χρονικούς περιορισμούς και την ανάγκη επίτευξης μετρήσιμων αποτελεσμάτων. Τα ζητήματα αυτά προσφέρουν κατά την άποψή μου έναν χρήσιμο φακό για να εξετάσουμε τη σχέση ανάμεσα στους διακηρυγμένους στόχους και στις πρακτικές αξιολόγησης. Όταν η επιτυχία συνδέεται κυρίως με την αναπαραγωγή της αναμενόμενης απάντησης, ο μαθητής/η μαθήτρια έχει εύλογο λόγο να επενδύσει στην απομνημόνευση και στη συμμόρφωση προς τις απαιτήσεις της αξιολόγησης. Όταν, αντίθετα, η μαθησιακή διαδικασία προσφέρει χρόνο για διερεύνηση, διάλογο, διαφωνία και αναθεώρηση, δημιουργούνται διαφορετικές δυνατότητες συμμετοχής στη γνώση. Η κριτική σκέψη απαιτεί χρόνο, αποδοχή της αβεβαιότητας και αμφισβήτηση. Δεν οδηγεί πάντοτε σε άμεσα συμπεράσματα, ούτε εξελίσσεται γραμμικά προς μια μοναδική σωστή απάντηση. Συχνά απαιτεί την επιστροφή σε ένα ερώτημα, την αναγνώριση των ορίων της αρχικής μας θέσης και την προθυμία να αλλάξουμε γνώμη. Αυτές οι διαδικασίες είναι δύσκολο να καλλιεργηθούν όταν η σχολική μάθηση κυριαρχείται από την πίεση να ολοκληρωθεί μια προκαθορισμένη ύλη μέσα σε συγκεκριμένα χρονικά όρια.
Ένα επιπλέον ερώτημα που προκύπτει, δεν είναι μόνο αν τα παιδιά μπορούν να σκέφτονται κριτικά, αλλά και αν έχουν τη δυνατότητα να στρέφουν την κριτική τους σκέψη προς διαφορετικές κατευθύνσεις, συμπεριλαμβανομένων των ίδιων των θεσμών που αποφασίζουν για αυτά. Είμαστε στα αλήθεια έτοιμοι να δεχτούμε την κριτική σκέψη και να αποδεχτούμε ότι τα παιδιά μπορεί να αμφισβητήσουν τις δικές μας ερμηνείες; Ότι μπορεί να θέσουν ερωτήματα για τις εκπαιδευτικές πολιτικές, τις καθιερωμένες πρακτικές ή τις σχέσεις εξουσίας που διαμορφώνουν τη σχολική ζωή; Και διαθέτουμε τις παιδαγωγικές συνθήκες που θα τους επιτρέψουν να το κάνουν με επιχειρήματα, τεκμηρίωση και σεβασμό στη διαφωνία;
Διαφωνώ, συμπερασματικά, με την αντίληψη ότι η κριτική σκέψη αποτελεί αποκλειστικά μαθησιακό στόχο για τα παιδιά. Οφείλει να αποτελεί και κριτήριο με το οποίο αξιολογούμε το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα. Αν θέλουμε νέους ανθρώπους που αναγνωρίζουν αντιφάσεις, αμφισβητούν τεκμηριωμένα και δεν αποδέχονται άκριτα όσα παρουσιάζονται ως αυτονόητα, χρειάζεται να είμαστε εξίσου πρόθυμοι να εξετάσουμε κριτικά τις εκπαιδευτικές μας προτεραιότητες, τις πρακτικές αξιολόγησης και τις δικές μας παραδοχές. Είμαστε, τελικά, διατεθειμένοι να δημιουργήσουμε ένα σχολείο στο οποίο η κριτική σκέψη δεν θα αποτελεί απλώς έναν διακηρυγμένο στόχο, αλλά μια ουσιαστική δυνατότητα; Είμαστε τελικά έτοιμοι να περάσουμε από τη διακήρυξη στην πράξη;
Βιάνα Έρικσσον
Εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης
Υποψήφια διδακτόρισσα Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Δικαιοσύνης
Μέλος ΔΣ Προοδευτικής Κίνησης Δασκάλων και Νηπιαγωγών